„Ez annyira hosszú, én ebbe bele sem akarok kezdeni…” – hallom gyakran 12 éves unokaöcsémtől, amikor születésnapjára vagy karácsonyi ajándék gyanánt gyermekregényt adok neki. 14 éves testvéremtől is hallottam már hasonlót – legutóbb akkor, amikor a nyári szünet elején megleptem egy (állítólag) slágernek számító, tinédzsereknek írott könyvvel. Leginkább azért lepett meg az ujjongás elmaradása, mert egy-két évvel ezelőtt még kifejezetten örült, amikor olvasnivalót kapott, sőt szívesen beszélgetett is az olvasási élményeiről. Mi történt vele azóta? Mi történik a klasszikusnak mondható „szövegfogyasztással” a tizenévesek korosztályában?
Sokszor halljuk, hogy az iskolások szövegértése romló tendenciát mutat, noha a különböző, meghatározott időközönként elvégzett, szövegértésre fókuszáló sztenderdizált tesztek nem egyértelműen erősítik meg ezeket a hangokat. A pontos kép kialakítását tovább nehezíti, hogy a különböző mérési eljárások nem azonos módszertant alkalmaznak: a szövegértési teljesítmény mérésekor eltérő szövegtípusokon és megértést ellenőrző feladatokon alapuló eljárásokkal találkozhatunk, amelyek eredményei nem ritkán teljesen ellentmondanak egymásnak. Láthatjuk például, hogy a többnyire az OECD-országokban, háromévente megismételt tanulói kompetenciaméréseken romló tendenciát mutatnak a szövegértési eredmények a 2010-es évek elejétől, majd ez a tendencia némileg megtörik az évtized vége felé közeledve – nem csupán Magyarországon, hanem a világ számos országában. Ezzel szemben a hazánkban alkalmazott Országos kompetenciamérés szövegértésre vonatkozó megállapításai valamivel biztatóbbak: ugyanebben az időszakban – a kisebb hullámzásoktól eltekintve – a szövegértési eredmények évről évre összességében kiegyenlítettnek tekinthetőek. Az eredmények értelmezésénél nem szabad elfelejtenünk, hogy a koronavírus-járvány a tanulói teljesítményekre sem hatott pozitívan (Országos kompetenciamérés – Országjelentés, 2021).
A különböző szövegértési tesztek mellett nem elhanyagolhatók azonban azok a személyes tapasztalatok sem, amelyeket a gyermekek nevelésében, oktatásában részt vevő szereplők: tanítók, tanárok, pszichológusok, gyógypedagógusok, szülők stb. fogalmaznak meg. A szakemberek általánosnak tekinthető benyomása összességében mégis az, hogy az általuk tanított-nevelt diákok olvasási szokásai nagymértékben megváltoztak, illetve változnak folyamatosan, és ezzel együtt a szövegértési teljesítményük legjobb esetben is stagnál, rosszabb esetben romlik. Hogy a problémát még összetettebbé tegyük, mindenképpen meg kell említenünk a szövegértés egy méltatlanul keveset kutatott, vitatott és emlegetett módozatát, a hallás utáni szövegértést. Ez utóbbival szinte kizárólag az idegennyelv-tanítással és -méréssel összefüggésben szokás foglalkozni, pedig a szerepe az általános nyelvi fejlődésben, a szocializációban, a közösség integratív részévé válásban, az iskolai előmenetelben, majd később felnőttként a munkahelyi környezetben való helytállásban legalább annyira fontos, ha nem fontosabb bizonyos értelemben, mint az olvasásértésé. Az anyanyelvi hallás utáni szövegértés tudományos, illetve a pedagógiai gyakorlatban való háttérbe szorulását az is mutatja, hogy magyar nyelven gyakorlatilag egyetlen olyan, gyermekek beszédfeldolgozásának vizsgálatára sztenderdizált teszt létezik, amely az összefüggő hangzó szövegek megértésének is szentel egy altesztet (ez a Gósy Mária-féle GMP-diagnosztika).
Mi magyarázhatja a különböző tesztek, mérések, illetve a tanári, szülői megfigyelések, tapasztalatok borúlátását? A gyermekek egyre kevésbé értik meg a saját anyanyelvükön megfogalmazott üzenetet, legyen az írott vagy hangzó? Ez azt jelenti, hogy egyre kevésbé tudnak magyarul (vagy éppen angolul, finnül)?
Az írott és a hangzó szövegek megértése egy nagyon összetett, bonyolult nyelvi, mentális, kognitív működéssorozat, amelynek számos nyelvi és a nyelvi képességektől teljesen független tényezője ismert. A teljesség igénye nélkül azt mondhatjuk, hogy a szövegértést meghatározó tényezők között kell megemlíteni a beszédhallást, a hangok helyes felismerését, a szókincset, a szöveget alkotó mondatok nyelvtani szerkezetének megértését és nem utolsósorban a memória kapacitását, a figyelmet és a motivációt. Ebből valójában az következik, hogy a szövegértési teljesítmény elmaradásának, illetve az egyes gyermekek teljesítménye közötti különbségek hátterében e tényezők bármelyikének a hatását feltételezhetjük.
Az emlékezeti kapacitás, a figyelem és a motiváció, illetve a szövegértés kapcsolata különösen aktuális kérdéskör az internetes mobilalkalmazások, a gombamód szaporodó közösségimédia-platformok (Facebook, Instagram, TikTok stb.), általában „a digitális túlzsúfoltság” korában, amelyben jelenleg élünk. Számos kutatás keletkezett az utóbbi években, amelyek azzal foglalkoznak, hogy az online felületek intenzív használata milyen pszichológiai, emlékezeti, figyelmi, nyelvi változásokat eredményez a felhasználókban. Egyesek, például a Social Media Psychology szerzői megalkották a „TikTok-agy” kifejezést, ami arra utal, hogya gyermekek figyelmi, észlelési működései jelentős mértékben módosulhatnak a TikTok használata miatt, a rövid, néhány másodperc hosszúságú, gyorsan egymás után megjelenő képi tartalmak fogyasztása következtében.
Mások viszont azt hangsúlyozzák, hogy a rövid, egyszerre képi és hangzó – audiovizuális – tartalmak befogadása egyszerűbb és élvezetesebb, mint a szöveges tartalmaké, például a könyveké vagy hangzó szövegeké, nagyobb mértékben motiválják a gyermekeket a megértésre. Mindemellett az ilyen ingerek könnyebben keltik fel a figyelmet, amelyet azután nem is kell olyan sokáig megtartani, mint egy hosszabb nyelvi anyag esetében. Ezzel együtt az úgynevezett „képernyőidő” is folyamatosan emelkedik – ez azt jelenti, hogy a gyermekek egyre több időt töltenek a „képernyőn”, illetve a különböző online tevékenységekkel. Angol nyelvterületen végzett kutatások szerint ez 2020-ban elérhette akár a napi 4-6 órát is a 8–12 éves korosztályban. A koronavírus-járvány tovább rontott a helyzeten, egyes felmérések szerint 2021-ben az átlagos képernyőidő elérhette a napi 8 órát is (pl. Screen Time and Children, 2020; Nagata és munkatársai, 2021).
Térjünk vissza a nyelvi megértéssel kapcsolatos kiinduló kérdésre! Valóban nem kizárt, hogy a mai iskoláskorúak nyelvi képességei a kívánatos fejlődési ütemtől elmaradnak, azonban sokkal több figyelmet kellene fordítania mind a kutatói szakmának (nyelvészetnek, pszichológiának és társtudományaiknak), illetve a pedagógiai gyakorlatnak a szemünk előtt zajló online forradalomra és annak tapintható hatásaira. Észre kell vennünk, hogy a gyermekek tartalomfogyasztási szokásai szinte hétről hétre alakulnak, ezzel pedig változnak a nyelvi megértés figyelmi, nyelvi, észlelési és fiziológiai (!) feltételei. A szakmának ki kell dolgoznia, hogyan viszonyul ezekhez a változásokhoz – beletörődik, elfogadja, ellene dolgozik vagy épp kihasználja azokat. Én pedig remélem, egy év múlva ilyenkor már okosabb leszek, amikor hasznos ajándékot kell választanom tizenéves családtagjaimnak.
A bejegyzésben említett kutatások az alábbi webhelyeken érhetőek el
Nagata és munkatársai kutatása, Adolescent Brain Cognitive Development Study: Screen Time Use Among US Adolescents During the COVID-19 Pandemic: Findings From the Adolescent Brain Cognitive Development (ABCD) Study | Adolescent Medicine | JAMA Pediatrics | JAMA Network
A 2022-es Országos kompetenciamérés országjelentése
Nyitókép forrása: stockeake.com
