Kutatási beszámoló
A pedagóguspálya stresszterhelése régóta kutatott probléma, ugyanakkor az iskolaigazgatók kiégése egyelőre kevésbé vizsgált terület. Egy 2024 őszén elvégzett kutatás célja az volt, hogy feltárja, milyen munkahelyi tényezők okozzák az intézményvezetők kiégését és milyen módszerek segíthetnek ennek mérséklésében.
Mi a kiégés?
A kiégés olyan lelki és testi terheléssel jár, amely túlmutat a hétköznapi fáradtságon, és hosszabb távon romló teljesítményhez, a lelkesedés elveszítéséhez és pszichés problémákhoz vezethet. Klasszikus definícióját Freudenberger fogalmazta meg, aki a jelenséget a fizikai és érzelmi energia kimerüléseként határozta meg.[1] Maslach és Jackson később két dimenzióban értelmezte: a túlterheltséggel járó stressz, a konfliktushelyzetek és a motiválatlan tanulói csoportok erőteljesen hozzájárulhatnak a kiégés kialakulásához.[2]
A tanári kiégés kiváltó okai
Nemzetközi vizsgálatokra hivatkozva több kutató is felhívja a figyelmet arra, hogy a pedagógusok munkája az elvárt igényes tanítás mellett jelentős stresszel is járhat, emiatt nő az esélye annak, hogy megjelennek náluk a kiégés tünetei.[3] Nagyobb ennek valószínűsége, ha a munkahelyi elvárások túl magasak, és a dolgozó rendelkezésére álló erőforrások nincsenek arányban a stresszt kiváltó tényezőkkel.[4] Az időhiány, valamint a túlzott elvárások, például az adminisztrációs teher, a szülők felől érkező nyomás együttesen tartós pszichés megterhelést okozhatnak, ami kimerüléshez vezethet. A támogató vezetés, a jó kollegiális kapcsolatok, az autonómia és a szakmai fejlődési lehetőségek ugyanakkor képesek mérsékelni a stresszterhelést.
A pedagógusok kiégését jelenleg kiemelt figyelem övezi, hiszen a tanárok jólléte közvetlenül összefügg a tanulók teljesítményével. A pedagógus érzelmi stabilitása hat a tanórai működésre, a tanulók motivációjára és a teljesítményre. Ha a tanár kiégett, akkor kevésbé képes empatikusan kommunikálni, a nehéz helyzetekben fokozottan elutasító vagy elkerülő magatartást tanúsít. A tanárok érzelmi kimerültsége esetében megnő annak a valószínűsége, hogy a tanulók motivációja csökken, nagyobb arányban csalhatnak az órákon, valamint negatívabbá válik az iskolai légkör.[5]
A nemzetközi jelentések szerint az európai pedagógusok 7–10%-a mutat klinikailag is értelmezhető kiégést,[6] mindamellett az intézményvezetők vizsgálata továbbra is kevéssé feltárt terület. Ez azért különösen fontos, mert a vezetők nemcsak részesei, hanem aktív alakítói is az iskolai légkörnek, amely egyébként a kiégés egyik legerősebb előrejelző változója, ezért is lényeges, hogy az ő álláspontjukat is ismerjük.
Az iskolaigazgatók munkahelyi stressztűrése
Több olyan tényező is azonosítható, amely növeli a vezetői kiégés kockázatát. A negatív iskolai légkör, az alacsony kollegiális támogatás és a konfliktusokkal terhelt környezet mind idesorolhatók.[7] A konstruktív, támogató szervezeti hangulat viszont támogatja a tanári és iskolaigazgatói elkötelezettséget, csökkenti az elidegenedést és javítja a teljesítményt.
A munka mennyiségi csökkentése közvetlenül mérsékli a stresszt és a kiégést.[8] Egyes vizsgálatok arra mutatnak rá, hogy a vezetői szerep kétértelműsége, tehát amikor nem egyértelműek az elvárások, szintén növeli a kiégés kockázatát.[9]
Az iskolavezetők munkája sokszor még a tanári munkánál is nagyobb felelősséggel és stresszterheléssel jár. A vezetők egyszerre felelnek a pedagógiai minőségért, a tanulói eredményekért, a humánerőforrásért, a pénzügyi és adminisztratív feladatokért, a szülői és fenntartói elvárásokért.
Hazai helyzet
A 2024-ben elvégzett saját kutatás alapján kijelenthető[10], hogy az igazgatók túlnyomó része alapvetően pozitívan viszonyul a szakmájához, szereti a tanórákat és a diákokkal töltött időt – még ha ez jelentősen kevesebb, mint a nem vezető beosztású pedagógusok esetében –, valamint értékeli a tanulókkal való közvetlen kapcsolatot, a problémamegoldást és azt az élményt, amikor egy nehéz ügyet sikerül eredményesen lezárni. Mindez összhangban áll azokkal a korábbi kutatási eredményekkel, amelyek szerint a tanári elkötelezettség egyik legerősebb előre jelzője a pozitív munkahelyi kapcsolatok megléte.
Hogyan védekeznek a vezetők a kiégés ellen?
A kérdőíves vizsgálatból kiderült, hogy a vezetők leginkább az érzéktelenné válástól tartanak. Az az állítás, mely szerint „félek, hogy ez a munka érzelmileg megkeményít” magas átlagot kapott a válaszadóknál, ami úgy értelmezhető, hogy ez a tényező a kiégés egyik legerősebb előjóslója.[11] A kutatás azt is megerősítette, hogy a hazai iskolaigazgatók munkája magas érzelmi terheléssel jár. A pozitív szervezeti légkör és a kollegiális támogatás ugyanakkor csökkenti a kiégést, a megküzdési stratégiák közül pedig kiemelt szerepe van a rekreációnak és a szociális kapcsolatoknak. Ezek együttese számottevően csökkenti az érzelmi kimerülést és hozzájárul a vezetői jólléthez. A válaszok alapján az igazgatók leggyakrabban sportolással, barátokkal vagy kollégákkal töltött idővel, hobbitevékenységekkel, relaxációval próbálják csökkenteni a stresszt. Ez összhangban áll a külföldi eredményekkel, amelyek szerint az aktív rekreáció mérséklő hatással van a stresszre.[12]
Fontos még, hogy a tankerület-vezető vagy fenntartó és az igazgató között harmonikus viszony alakuljon ki. Az eddigi adatokból kitűnik, hogy ez itthon több esetben is megvalósult. Az igazgatói munka szakmai támogatása, valamint a mentorhálózatok jelenléte nagymértékben segíthetik az igazgatói munkát.
Az igazgatók munkája gyakran magányos és olyan felelősséggel, dilemmákkal jár, amelyekkel nehéz egyedül megküzdeni. A hatékony működést és a mentális egészség megőrzését segíthetik a rendszeres megküzdési és lelki ellenállást fejlesztő tréningek, a szupervíziós és mentálhigiénés támogatás. Kiemelten fontos, hogy a fenntartók tudatosan és rendszeresen támogassák az intézményvezetőket. Külön említést érdemel, hogy az Oktatási Hivatal akkreditált továbbképzései között több, a tanári kiégés megelőzését és kezelését célzó program található. Ezek a 30 órás, gyakran távoktatási formában elérhető kurzusok a stresszkezelési technikákra, az önismeretre és az érzelmi intelligencia fejlesztésére fókuszálnak, segítve a pedagógusok és az intézményvezetők mentális egészségét és a pályán maradást.
A nem reprezentatív kutatásomban a Maslach-féle kiégést vizsgáló kérdőív magyar változatát használtam, 53 adatközlővel. A kérdőív az alábbi szempontokat vizsgálta: a vezetői munka érzelmi oldalát, a szereppel járó feszültséget, az igazgatói munka támogató szerepének kérdését, a munkával kapcsolatban megjelenő pozitív és negatív érzelmeket, valamint a munkaügyi jellemzőket.
Összegezve a kutatás fő eredményét kijelenthető, hogy a hazai iskolaigazgatók kiégésének mértéke – a nemzetközi szakirodalomban talált adatokkal összevetve – nem haladja meg az európai országokban tapasztalható arányokat. A személyes beszélgetések alkalmával a magyar iskolaigazgatók túlnyomó többsége azt emelte ki, hogy munkájukat alapvetően a nagymértékű tanulóközpontúság, az elszántság és a kihívások sikeres kezelése felett érzett öröm jellemzi.
Irodalom
Adams, J., & Cooper, M. (2023): Social-emotional learning (SEL) programs and teacher burnout: A systematic review. Journal of Educational Psychology, 115(3), 456-469.
Brown, A., & Wilson, T. (2023): Workload reduction strategies and their impact on teacher burnout: A longitudinal study. Journal of School Health, 93(5), 271-280.
Demerouti, E., Bakker, A., Nachreiner, F. és Schaufeli, W.B. (2001): The job demands-resources model of burnout. Journal of Applied Psychology, 86(3), 499–512.
Freudenberger, H.J. (1974): Staff burnout. Journal of Social Issues, 30, 159-165.
Jagodics, Balázs és Szabó Éva (2014): Job demands versus resources: workplace factors related to teacher burnout. Theory and Research in Education, 9(4), 377–390.
Maslach, C. és Jackson, S.E. (1985): Patterns of burnout among a national sample of public contact workers. Journal of Health and Human Resources Administration, 7, 189-212.
Organisation for Economic Co-operation and Development. (2025). Results from TALIS 2024: The state of teaching (OECD Publishing).
Szabó Éva és Jagodics Balázs (2016): Erőforrások és követelmények. A tanári kiégés munkahelyi tényezőinek komplex vizsgálata. Iskolakultúra, 26(11), 3–16.
Tatar, M. (1998): Teachers as significant others: gender differences in secondary school pupils’ perceptions. British Journal of Educational Psychology, 68(2), 217-227.
Thékes, I. (in press): Az iskolaigazgatók kiégésének empirikus vizsgálata validált mérőeszközzel. Deliberationes.
Yulianti, P.D.; Handayanto, A. és Miyono, N. (2024): Self-Efficacy, Competence in Technology Information and Computers, and Burnout: What is the Profile for Teachers?Journal An-Nafs Kajian Penelitian Psikologi, 9(1), 37-51.
[1] Freduenberger, 1974
[2] Masclach & Jackson, 1985
[3] Skaalvik & Skaalvik, 2020
[4] Demerouti és mtsai., 2001
[5] Szabó és Jagodics, 2016
[6] OECD TALIS, 2024
[7] Miller & Evans, 2021
[8] Brown & Wilson, 2023
[9] Szabó & Jagodics, 2016
[10] Thékes, 2026
[11] Jagodics & Szabó, 2010
[12]Brown & Wilson, 2021
Nyitókép forrása: racorn / depositphotos.com
